ggggggggg

HOMO VIRTUAL

MORIN (1975) apresenta o ser social como produto de seu século reunindo em si três espécies de gêneros o Homo sapiens, Demens e Virtual. Essas espécies são caracterizadas da seguinte forma:

Homo sapiens – ser racional, vive um dilema, uma angústia que está relacionada com a sua imortalidade. “...a morte se torna um problema vivo, isto é, que afeta a sua vida”;

Homo Demens – fruto da cultura de massa tradicional, mantém um relacionamento estreito com o real e o imaginário por meio do espetáculo, da estética. Busca, também, “a imortalidade, vivencia o mito da ideologia do progresso”;

Homo Virtual – encontrado na cultura de massa ciber, espaço este criado por ele, simula o mundo real por meio das mídias digitais, em especial as multimídias interativas ou realidade virtual.

LÉVY (1996) afirma que “o virtual usa novos espaços e novas velocidades, sempre problematizando e reinventando o mundo. Outro caráter que confere à virtualidade é o de sua passagem do interior ao exterior e do exterior ao interior”.

COSTA (apud GITAHY) apresenta o perfil do Homo Virtual. Merecem destaque: “tem sentimento pelo seu computador humanizado; tem novos modos de perceber o mundo ao seu redor e as suas próprias experiências nele; as experiências do novo homem no ciberespaço produziram novas formas de pensar; cria novos usos de linguagem; tem que lidar com novos conflitos internos, novas fontes de ansiedade e novos medos de enlouquecer frente a realidades diferentes: a real e a virtual”.

Na atualidade, o computador se torna parte do desenvolvimento da personalidade, da identidade e do intelecto das novas gerações. TURKLE (apud GITAHY) afirma que “para adultos e para crianças que brincam com jogos de computador, que usam o computador para manipular palavras, informações, imagens visuais e especialmente para aqueles que aprendem a programar, os computadores entram no desenvolvimento da personalidade, da identidade e mesmo da sexualidade”. E complementa: “(...) numa variante da estória de Narciso, as pessoas podem cair de amores pelos mundos artificiais que construíram ou que foram construídos para elas por outras. As pessoas são capazes de se verem no computador” .

Para MORIN (1991), essa tecnologia permite desenvolver pensamentos complexos, pois reforça e desenvolve “a autonomia pensante e a reflexão consciente dos indivíduos”.

Não poderiam passar desapercebidas as palavras de IANNI (1999): “tudo se globaliza e virtualiza, como se as coisas, as gentes e as idéias se transfigurassem pela magia da eletrônica. A onda modernizante não pára nunca, espalhando-se pelos mais remotos e recônditos cantos e recantos dos modos de vida e trabalho, das relações sociais, das objetividades, subjetividades, imaginários e afetividade”.

Vale destacar o relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) sobre a Educação para o século XXI. A nova educação no mundo contemporâneo deve estar assentada em quatro pilares: Aprender a Conhecer; Aprender a Fazer; Aprender a Conviver; Aprender a Ser.

Na perspectiva da visão tecnológica os pilares podem assim ser descritos: “Aprender a Conhecer” está associado às fontes de informação e aos novos meios de acesso a elas; “Aprender a fazer” enfatiza a mobilização e desenvolvimento de competências de forma que o sujeito possa se adaptar a um novo contexto de trabalho, de natureza intelectual exigindo uma sólida base tecnológica; “Aprender a conviver” tem consigo a noção de interação, a construção de comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa; “Aprender ser” no mundo virtual ainda é um pouco complicado, questões como ética, direitos autorais ou propriedade intelectual devem ser trabalhados tanto com os discentes quanto com os docentes. Os famosos “CTRL + A” mais “CTRL + C” e “CTRL + V” e os diversos sites que disponibilizam trabalhos e conteúdos gratuitamente ou não, ainda serão um grande desafio a vencer.

3. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Dentro dos pressupostos do “aprender fazendo” e a “construção do conhecimento” as mídias a serem utilizadas em cursos de EAD devem oferecer aos aprendizes condições de interagir em todos os sentidos, seja consigo mesmo (reflexão crítica a partir de suas experiências e do próprio conhecimento sobre o assunto) ou com terceiros.

Da mesma forma, a organização dos conteúdos a serem disponibilizados na Web deve apresentar um desenho que estimule a curiosidade do discente, que prenda sua atenção, desenvolva as habilidades de observação, associação de idéias e análise de acordo com sua realidade para interpretá-la e, conseqüentemente, reconstruir o conhecimento.

Em teoria, quanto mais dialógica for a interface do sistema melhores serão os níveis de interação em cursos de EAD. O ponto mais crítico é desenvolver cursos que estabeleçam um envolvimento mental do discente com os conteúdos.

Vale ressaltar que o material disponibilizado deve possibilitar que o discente concretize sua autonomia, por meio de ações investigativas e críticas, frente aos conteúdos que lhe são apresentados. ABREU (apud BARROS) afirma que um “software deve viabilizar trocas funcionais entre o aluno e o programa, (...): não fornecer o conteúdo diretamente ao aluno, enfatizar a descoberta, a atividade, a exploração, compreender o erro como etapa do processo de pensar (...), considerar o papel do professor como facilitador da aprendizagem, entre outras”.

LITTO (2003) afirma que “existe a pobreza dos ambientes virtuais de aprendizado: quem procura um curso não presencial quer interatividade, quer se sentir desafiado. É preciso que os organizadores dos cursos pensem em criar objetos de aprendizado estimulantes, como animações, simulações, formas que façam o aluno a entender a concretização daquele conhecimento”

BIROCCHI (2003) complementa: “o importante é estimular o aluno de forma permanente. Nas aulas, é essencial oferecer formas de interatividade dinâmica, animações bem feitas, simulações instigantes”.

TURROFF (1995) comenta que “embora muitas pessoas percebam que o uso das tecnologias seja implicitamente inovador, o uso da tecnologia na aprendizagem a distância tem freqüentemente repetido os mais ineficazes métodos de instrução ao vivo, face a face”.

LITTO (Ibid) acrescenta: “se o educador tenta transpor suas técnicas de sala de aula para o ambiente virtual, pode facilmente entediar seus alunos e assistir a uma grande evasão em seus cursos”. Nesse sentido, os profissionais envolvidos na construção de cursos a distância devem ser mais que arquitetos do conhecimento.

Há, portanto, a necessidade de uma equipe interdisciplinar para a construção de conteúdos virtuais. Essa, atuante nas diversas áreas do conhecimento, deve ter um perfil generalista-especialista, e habilidades em Teorias da Aprendizagem, Tecnologia Educacional e conhecimento específico do conteúdo a ser trabalhado.

POPPOVIC (1996) relata que os resultados das pesquisas sobre a atitude dos professores em relação a novas tecnologias educacionais apresentam-se numa curva normal. “À direita, há cerca de 7% a 10% de professores altamente motivados para a incorporação da tecnologia. Destes, boa parte possui um computador em casa; todos são favoráveis ao ‘novo’. À esquerda da curva, verifica-se que cerca de 15% são ‘fóbicos’ no que se refere à tecnologia. Eles ‘odeiam’ computadores e racionalizam seu medo de inovações usando toda sorte de argumentos. Entre esses pólos, a grande maioria dos professores está num continuum. Representam aproximadamente 75% do professorado”.

NEGROPONTE (1999) aponta um bom contra-argumento às críticas ao uso das TICs “tenha em mente que a tecnofobia não é injustificável: os micros estão cada vez mais complexos e o uso deles tem se tornado uma situação cada vez mais humilhante (...). O tecnofóbico precisa sentir, antes de tudo, que a nova habilidade é uma questão de vida, não de computadores” .

Diante desse cenário, a formação e as práticas dos profissionais em educação vêm forçando-os a tomarem novas posturas. PETTERS (2003) ressalta que trata de um grupo relativamente homogêneo de interessados, contudo, “(...) indivíduos muitas vezes bem diferentes, de exigências intelectuais distintas e com respectivos objetivos especiais, como seria de se esperar de estudantes em idade adulta, média ou mais avançada. O desenvolvimento dessas versões de hipertextos e hipermídias do ensino é uma tarefa difícil para os docentes(...)” e argumenta que essas competências são exclusivas de especialistas da área tecnológica. Portanto, há a necessidade que o docente adquirira uma cultura tecnológica, para desdramatizar o temor da perda do controle do professor educativo para os informáticos.

Deve-se considerar que o objetivo do Programa Escola Moderna é o de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, em todos os seus níveis e modalidades, por meio da oferta de práticas pedagógicas modernas, materiais didáticos atualizados, inovação tecnológica e infra-estrutura física e instrumental necessários à aprendizagem.

4. O CASTOR VIRTUAL

Ser, no mundo virtual, um construtor ou engenheiro ou arquiteto exige do profissional habilidades que, para o mundo real, são um tanto enigmáticas, dentre elas destacam-se a capacidade de construir roteiros, storyboard, mapas de navegação, a interface e interatividade que constituem elementos fundamentais para que o desenvolvimento de uma aplicação lúdica em EAD ocorra da melhor forma possível.

Na construção do roteiro o profissional deverá desenvolver todos os conteúdos específicos de cada bloco temático. Junto a eles, deve-se especificar as diversas mídias e linguagens que irá utilizar no desenvolvimento do mesmo. Deve-se pensar nas imagens, sons, animações, textos. Para que haja uma integração adequada entre as diferentes linguagens, é necessário distribuir os conteúdos de acordo com as mídias que irão incorporá-los. É de suma importância que se tenha um conhecimento geral de todas as possibilidades de transmissão do conhecimento, seja na forma textual, imagens, sons, filmes, animações etc.

O Storyboard, considerado como guia técnico, é muito utilizado na produção de filmes e animações. Trata-se na realidade de um roteiro em quadrinhos, onde o arquiteto deverá descrever a visualização dos conteúdos e sua disposição nas respectivas telas. Requer do profissional habilidades em planos ou enquadramento, perspectivas. Ele deverá trabalhar o lay-out de cada tela.

O Mapa de Navegação é o esboço das conexões ou vínculos entre as diversas telas da aplicação. Esse desenho informa como se acessa de um determinado lugar para o outro. Existem quatro estruturas de navegação: a linear; hierárquica, a não linear e a composta. Deve-se ressaltar que é de suma importância que o usuário tenha a sensação de poder navegar livremente sem se perder.

É por meio da interface que as pessoas estabelecem uma comunicação com os programas sendo considerada uma das partes mais importantes da aplicação. Para que seja amigável é importante que não oponha nenhuma resistência ou dificuldade durante a navegação. Alguns requisitos mínimos são exigidos como: deve ter uma concepção uniforme entre todas as telas; os botões devem executar ações comuns; em qualquer momento da navegação deve-se ter a possibilidade de ir a qualquer lugar ou sair da aplicação.

Dentro do contexto de comunicação mediada por computador, do contexto da EAD, da engenharia de software e de todas as áreas que lidam com a interação homem-máquina e homem-homem via computador, encontra-se o conceito de interatividade. Um termo tão importante que, segundo alguns autores, o uso indiscriminado vem causando a banalização do mesmo. Trata-se de uma ação dialógica entre o homem e a técnica. Contudo deve-se considerar que existem níveis de interação que influenciam na qualidade da aplicação.

Segundo ACEDO (2000), a interatividade não é uma imitação de gestos ou ações, é a participação ativa que leva a decisões por parte do usuário. Para tanto, deve-se evitar períodos longos em que o usuário não interage com a mídia. Ela as divide em cinco níveis:

1º Nível de Interatividade: o meio apresenta informações na forma visual, sonora e textual e o usuário tem de escolher entre as diversas opções sem ter alternativa. O programa multimídia informa ao usuário e este só pode seguir o itinerário ou os itinerários prefixados pelo programador.

2º Nível de Interatividade: o programa multimídia pergunta e avalia o usuário quantitativamente. O meio impõe o ritmo da apresentação das informações e a opções de escolha do usuário são muito limitadas.

3º Nível de Interatividade: o meio detecta carências, analisa a repetição de erros e os temas não estudados pelo usuário. O usuário tem a possibilidade de escolher seu próprio itinerário. Assim, o programa multimídia apresenta as opções e adapta-se a oferta de demanda do usuário.

4º Nível de Interatividade: este nível de interatividade permite ao usuário tomar a iniciativa e consultar o meio através do teclado ou outro dispositivo de entrada. A multimídia realiza uma resposta adaptada conforme as dúvidas do usuário. São programas multimídias abertos tipo Programas de Ajuda, Enciclopédias, entre outros.

5º Nível de Interatividade: corresponde a um grau superior de interatividade. Sem dúvida, este quinto nível é um nível fictício. A título de exemplos pode-se citar os Programas de Autoria, os Programas de Apresentação e Linguagem de Programas, que não são, na realidade, programas multimídias, senão ferramentas para a realização multimídia.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho está sendo aplicado na Faculdade SENAC Minas, curso Administração de Empresas, disciplina Teoria Geral da Administração.

Para o desenvolvimento do ambiente virtual de aprendizagem optou-se por trabalhar com a linguagem de programação PHP, Banco de Dados MySQL e o Flash MX para a criação das animações.

Deve-se ressaltar que a cada semestre são introduzidas adequações conforme necessidades e sugestões apontadas pela comunidade.

Como estratégia, disponibilizaram-se os conteúdos de acordo com a evolução do planejamento. Assim, o aluno teria acesso a todo o conteúdo estudado, tornando a ferramenta uma espécie de “monitor”.

No decorrer das atividades, em sala de aula, alguns alunos demonstram que a ferramenta é um eficiente recurso para a aprendizagem, principalmente no que tange à utilização das animações. Através delas, o aluno desenvolve o pensamento reflexivo uma vez que ele constrói significados e define o seu próprio sentido e representação da realidade de acordo com suas experiências e vivências em diferentes contextos. Esses significados podem sofrer alterações ao longo da aprendizagem uma vez que a aplicação, de forma consciente e intencional, efetua questionamentos ao aluno fazendo-o repensar dentro de uma realidade teórica. Neste momento, o aluno tem a oportunidade de reconstruir seus significados. Trata-se de um processo de aprendizagem gradual em que, partindo de um fato da vida diária, o aluno tem a oportunidade de contextualizá-lo teoricamente. Percebeu-se que utilizar animações, ilustrando situações que exigiam maior grau de abstração, contribuiu para a fixação e assimilação dos conteúdos trabalhados. São freqüentes comentários do tipo: “é muito tranqüilo aprender depois de ver a animação”; “a gente fixa melhor o conteúdo trabalhado em sala de aula quando assiste à aula virtual”; “só com a aula presencial e a virtual assimilei o conteúdo trabalhado”. Fica evidente que a ludicidade contribui, em muito, para melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

No entanto, percebeu-se que a ferramenta fez com que o acesso ao acervo da Biblioteca da Faculdade reduzisse na disciplina Teoria Geral da Administração. A estratégia teve que ser revista em função desta ocorrência.

DO PRAZER DE OUVIR/VER, AO PRAZER DE CONTAR, LER E ESCREVER.

Maria Helena Rio Tinto
Ana Patrícia Almeida

Nas crianças com paralisia cerebral, associada à deficiência motora que habitualmente predomina, encontramos frequentemente outras incapacidades, nomeadamente perturbações graves da linguagem e da fala.
Em muitas situações, apesar de uma boa competência linguística em termos da compreensão, verificamos dificuldades ou total incapacidade ao nível da expressão oral, razão porque se considera muito importante a implementação precoce de meios alternativos de comunicação e de Tecnologias de Apoio, nomeadamente as baseadas em computadores pessoais, com software e hardware adequados, que desempenham um papel fundamental no desenvolvimento das capacidades e dos processos de socialização e de aprendizagem escolar destas crianças.
A presente comunicação tem como objectivo ilustrar estratégias educativas baseadas em Tecnologias de Apoio que permitem soluções diferenciadas na Gestão do Currículo da Língua Materna numa classe de 1º ano do ensino Básico.
A classe é composta na sua totalidade por crianças com perturbações neuropsicológicas, para as quais se procurou criar contextos educativos estimulantes e significativos, utilizando um CD ROM de histórias tradicionais que foi sendo concebido a partir de experiências e sugestões dos próprios alunos.

As actividades, que foram surgindo com o suporte das TIC, permitiram responder adequadamente aos interesses destas crianças e ultrapassar as suas dificuldades nos aspectos motor, psico-afectivo e cognitivo.


disponivel em http://www2.fpce.ul.pt/conferencias/afirse2000/Resumos/resumose.htm

As TIC e as NEE – Para um Projecto Pedagógico de Confiança

Ana Parracho Brito
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação

O sucesso educativo alia-se a projectos pedagógicos de confiança. A caça à novidade pela novidade é uma paixão incompleta, porém, a curiosidade acaba sempre por incitar à confiança e as novas TIC vieram para ficar, porque supõem a inovação dos objectivos educacionais e outras formas de trabalho que se encontram associadas a elevados níveis de raciocínio que, interactivamente, estimulam e potenciam o processo de ensino-aprendizagem. Contudo, alguns professores ainda não compreenderam a importância pedagógica das TIC para a renovação do ensino e descuram a necessidade de se apropriarem destas ferramentas intelectuais produzidas pela evolução tecnológica.

Manifestamente, qualquer criança que disponha de um acesso fácil ao computador e, em particular, muitas das crianças com NEE entram no mundo da descoberta e da aprendizagem através do jogo tecnológico encarado como fonte de prazer, porque este cria um espaço lúdico que lhe é próprio e constitui fundamentalmente uma abordagem prudente de novas experiências. As crianças tornam-se mais expeditas, deixam-se surpreender entusiasticamente pela descoberta de coisas fantásticas e, progressivamente, atenuam-se as suas inibições enraizadas na insegurança e na angústia perante a crítica dos outros, porque há crianças que na escola são tímidas e receiam constantemente as perguntas do professor. Deste modo, à relação impessoal com o computador, inicialmente solitária, sucede-se a alegria da partilha, a descoberta de novas formas de comunicação e, naturalmente, os jovens passam a interagir uns com os outros: a) partilham as experiências com respeito; b) estreitam os laços de solidariedade e amizade; c) corporizam um sistema de valores de cariz cognitivo e afectivo fundamental na sociabilização. Cabe à escola o papel fundamental de acompanhar o seu próprio futuro como instituição, bem como o futuro da sociedade, proporcionar aos alunos uma aprendizagem das matérias com a dose q.b. de sedução que emana da utilização das novas tecnologias que, em si, comportam os desafios que são fonte de interesse, motivação, envolvimento e desenvolvimento intelectual dos alunos e dos professores.

Salientamos, também, que embora o futuro de uma criança com NEE não passe apenas pela existência e utilização das TIC, estas favorecem ambientes de aprendizagem e formação com uma validade inquestionável patente nos resultados obtidos a partir do software disponível.

Em 1996 iniciámos um ciclo de conversas com duas Mães que olhando para o passado, não fizeram pranto, mas deixaram cair lágrimas ao tentarem prever o futuro. Os diálogos abordaram as mudanças vivenciadas relacionadas com os progressos dos filhos ou se estes se devem a processos de crescimento independentes do problema especial de cada um e, ainda, como no decorrer dos anos consideraram as mudanças com a família, os amigos e na escola, a sua interacção com profissionais do apoio educativo e com as TIC e as suas reacções às atitudes da sociedade frente às NEEs. Estes diálogos reforçaram a ideia de que Hoje contam com uma rede de apoio que contrasta com o sentimento de solidão de há uns anos atrás e confirmaram a importância da utilização das TIC, no quotidiano dos filhos, na perspectiva do desenvolvimento e do exercício de uma cidadania adaptada aos seus problemas e às exigências do nosso tempo.

disponivel em http://www2.fpce.ul.pt/conferencias/afirse2000/Resumos/resumose.htm

Educação a Distância como Factor de Inclusão de Crianças com Necessidades Especiais

Leonor Moniz Pereira
Elisabete Saragoça

Faculdade de Motricidade Humana - UTL
Desde que se começou a falar de integração escolar da criança com necessidades especiais (NE) e mais recentemente sobre a sua inclusão, tem-se questionado qual o modelo de atendimento que melhor contribui para atingir o objectivo da sua inclusão escolar, familiar e social de forma a garantir, simultaneamente, o melhor atendimento possível nas áreas curriculares específicas não contidas no currículo geral da escola.

Na linha de investigação desenvolvida neste âmbito, procura-se delinear modelos de atendimento que optimizem a interacção entre as crianças e jovens NE e os seus pares, professores ou outros técnicos e os seus pais. É também nosso objectivo intervir na concepção de novos equipamentos e interfaces de forma a servirem as necessidades desta população.

Visa-se, assim, o aprofundamento do estudo do conceito de ambiente o menos restritivo possível ou restrição à participação, bem como o de limitação à actividade (OMS, 1999), identificando novos componentes e indicadores de análise dos mesmos.

A utilização da Educação a Distância, com as devidas adaptações para dar resposta às necessidades de crianças e jovens NE, pode corresponder a um meio facilitador que esbate algumas das barreiras à sua participação e à sua inclusão na sala de aula.

O recurso ao sistema multimédia aparece-nos neste contexto como um instrumento de enormes potencialidades que permite a interacção em tempo real entre dois locais distintos, criando, pela primeira vez, a possibilidade de um professor ou um técnico comunicar visual e auditivamente com um aluno ou um grupo de alunos a distância.

Nesta comunicação é nosso objectivo apresentar cenários de intervenção a distância implementados e avaliados, tendo, como pano de fundo, o ensino de áreas curriculares específicas. O apoio, apesar de centrado na criança ou no jovem com NE, não se limita ao mesmo, e corresponde a um apoio onde os pais e os professores do ensino regular desempenham um papel activo e indispensável.

De uma forma geral, podemos afirmar que: (a) o apoio a distância é bem aceite pelos pais e pelos alunos com NE, funcionando para este últimos como um factor motivador para a aprendizagem; (b) a educação à distância faz com que os jovens com deficiência mental se sintam menos controlados no desempenho das tarefas; (c) após a implementação de um programa de estimulação perceptivo-visual a distância, jovens com deficiência visual melhoram significativamente algumas áreas; (d) os técnicos consideram que o apoio/educação à distância contribui para uma maior sistematização e frequência do apoio e que cria novas possibilidades de interajuda na equipa multidisciplinar e (e) é possível tornar a tecnologia acessível alterando/adaptando os periféricos; o interface e os seus procedimentos de utilização.

Referência (070 - E)
disponivel em http://www2.fpce.ul.pt/conferencias/afirse2000/Resumos/resumose.htm

O USO DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL COMO APOIO AOS EDUCANDOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Lúcia de Araújo Ramos Martins
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, Brasil

Entende-se como alunos com necessidades educativas especiais, de uma forma geral, aqueles que apresentam problemas de aprendizagem, ao longo de sua escolarização, que vão requerer uma atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que comummente são necessários para seus colegas na mesma faixa etária. De entre esses alunos, se encontram aqueles que apresentam múltiplas deficiências, os quais, em decorrência da sua situação, vão requerer recursos educacionais que envolvem uma gama variada de aspectos, entre os quais podemos citar: professores e especialistas capacitados, metodologias e materiais didáticos adaptados às suas necessidades, derrubadas de barreiras (arquitetônicas e atitudinais), apoio pedagógico ao aluno e ao professor, e, em muitos casos, auxílios tecnológicos. Para aproveitar as possibilidades desses alunos, ao máximo, é importante o respeito ao seu ritmo de aprendizagem, a utilização de situações de ensino – aprendizagem gratificantes, a criação de um clima de aceitação social e escolar, o estímulo à comunicação (utilizando-se, quando necessário, além da linguagem oral, alguns sistemas alternativos). Algumas dessas ajudas que os educandos com múltipla deficiência requerem podem ser facilmente confeccionadas e/ ou adaptadas na própria escola, como é o caso de jogos educativos, instrumentos musicais, materiais escolares e pedagógicos. Outros recursos precisam ser adquiridos através de empresas especializadas, com vistas a facilitar a comunicação, a aprendizagem e a autonomia dos educandos, como alguns equipamentos para portadores de deficiência motora, associada à outros déficits (exs. facilitador da mão, facilitador palmar, pulseira de peso, mesas adaptadas, mesas acopladas a cadeiras de rodas, impressoras adaptadas, máquina de escrever eletrônica, comunicadores, tabuleiros de comunicação, computadores adaptados). Para alunos surdos-cegos, por exemplo, podem ser utilizados vários métodos de comunicação, que envolvem: alfabeto manual ou datilológico; tabelas de comunicação; língua de sinais adaptada à comunicação tátil; sistema Braille com pequenas modificações, entre outros. No entanto, embora existam várias alternativas de ação com essas pessoas que apresentam múltiplas deficiências, observa-se, no Brasil, que muitas delas ainda se encontram sem acesso ao atendimento educacional. Poucos avanços vêm sendo empreendidos no campo da sua educação, em decorrência: da pouca informação sobre o tema (o que ainda gera preconceitos e descrédito frente às mesmas), da ausência de programas efetivos de capacitação de recursos humanos para atuação nessa área; da ausência de pesquisas e ações que se voltem para resgatar tais pessoas do isolamento em que muitas ainda vivem, oferecendo-lhes maiores condições de educação e inclusão social.



Referência (037 - E)

disponivel em http://www2.fpce.ul.pt/conferencias/afirse2000/Resumos/resumose.htm

AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO RECURSO À ACESSIBILIDADE DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Maria Luísa Sprovieri Ribeiro
Roseli C. R. de C. Baumel

Faculdade de Educação da Universidade de S. Paulo, Brasil

As autoras pretendem propor a discussão de alguns aspectos da utilização de novas tecnologias de informação e comunicação, como mais um recurso para garantir condições de acessibilidade a pessoas com necessidades especiais em seu cotidiano.
Todos estamos sendo desafiados a viver em um novo mundo e a conviver com novos padrões. Os modelos em que se assentavam nossas vidas vão paulatinamente se reestruturando e incorporando novos conceitos e até criando novas necessidades. Surge um novo consumismo, uma nova linguagem; o mundo do trabalho passa por uma revolução, alterando paradigmas de emprego, proteção social, relações humanas de modo geral.
Vivemos o paradoxo de, muitas vezes, sentirmos tantas dificuldades em lidar com as novidades que existem para facilitar; sentimo-nos impotentes frente à potência de uma máquina; não se consegue assimilar toda a informação que nos chega com um "click", e que deveria facilitar a comunicação, aproximando as pessoas.
Neste contexto é que gostaria de situar a discussão sobre a utilização das TIC pelas pessoas com necessidades especiais, como recurso para amenizar suas dificuldades, oferecendo-lhes condições de vida mais confortável.
O domínio das TIC, longe de representar uma "panacéia para todos os males", deve contribuir para a inserção dessas pessoas na sociedade, proporcionando uma considerável melhoria em sua qualidade de vida e possibilitando-lhes o exercício da cidadania

Referência (031 - E)
disponivel em http://www2.fpce.ul.pt/conferencias/afirse2000/Resumos/resumose.htm

NTE Anápolis - Contatos

Núcleo de Tecnologia Educacional -
NTE Anápolis

webjornal  http://nte-anapolis.blogspot.com

email -
nteanapolis@hotmail.com   e nteanapolis@seduc.com
  

Direção - Elenir -
elenirfc@hotmail.com

Suporte técnico - Yuri  -
yurirbraz@msn.com

Coord. Pedagógica -
Nina - nina_marya@hotmail.com

Coor. de Programas
Vilma  - vilma_barbosa1@hotmail.com

Telefone: (062) 3314 8338

Endereço:   Rua 5 "a" Qd.
18 - L.16 - Bairro Jundiaí Industrial

CEP - 75115160
 

 Anápolis - GO

Tecnologia x Metodologia